Dinàmiques de poder en les formacions de teràpia Gestalt

1. Introducció

El 2 de desembre de 2024, l'AETG va sancionar Quim Mesalles i Ferran Lacoma amb l'expulsió com a socis i la retirada de l'aval a la seva escola Espai Lúdic, de la qual són propietaris, directors i formadors. Tot i que la situació està marcada per una profunda desinformació a causa de la manca de comunicats oficials per part de l'AETG i d'Espai Lúdic, les dades que he pogut recollir semblen indicar que les sancions han estat una resposta a presumptes casos d'«abús de poder», «mala praxi» i «violència psicològica».

Quan vaig rebre el missatge que explicava el cas (adjunt a l'annex), em va impactar, però no em va sorprendre. Soc exalumne d'Espai Lúdic, on el juny de 2024 vaig finalitzar la meva formació en teràpia Gestalt. Durant els tres anys de formació, vaig tenir Marta Cabré com a tutora, i Quim Mesalles i Ferran Lacoma em van impartir mòduls habitualment. La meva pròpia experiència, els fets recents i les històries que han compartit amb mi altres alumnes, tant d'Espai Lúdic com d'altres escoles, em porten a prendre com a punt de partida per a aquest text la idea que els casos d'abús de poder, mala praxi i violència psicològica podrien produir-se amb una freqüència relativa en les formacions de teràpia Gestalt. Però, més que intentar demostrar la validesa d'aquesta idea o desenvolupar-la, el meu propòsit consisteix a:

1. Fomentar la reflexió. En primer lloc, busco aprofundir en la meva pròpia comprensió del que ha succeït i, alhora, convidar la comunitat a qüestionar-se i debatre sobre el tema. Espero que aquestes pàgines ofereixin un punt de partida accessible i rigorós per a un intercanvi d'idees en què totes les veus puguin ser escoltades.
2. Respondre dues preguntes clau:
   1. Quines característiques del sistema Espai Lúdic podrien haver possibilitat pràctiques abusives, violència psicològica i mala praxi?
   2. Què podem fer per construir un sistema més ètic i segur per a l'alumnat?

Com veurem, respondre la primera pregunta ens donarà les claus per resoldre la segona. M'he centrat en Espai Lúdic perquè puc parlar d'aquesta escola basant-me en la meva experiència, però, com deia, crec que la meva anàlisi es podria fer extensiva a altres escoles.

Els meus coneixements són limitats, però soc de l'opinió que no hem de perdre mai la nostra veu crítica, sinó tot el contrari: hem de deixar enrere la por de les represàlies i discutir obertament, amb respecte, equivocant-nos, aprenent. Aquest text pretén transmetre la meva veu, amb l'esperança que aviat es barregi amb les veus de tothom.

2. Sobre la gestió del conflicte per part de l'AETG i Espai Lúdic

Fins ara, no hi ha hagut cap comunicat oficial per part de l'AETG que expliqui què ha succeït. Sabem que, presumptament, es va dur a terme una investigació, però no s'han detallat ni els fets denunciats, ni el procés d'investigació, ni les seves conclusions. La poca informació disponible prové de missatges anònims per WhatsApp i de rumors que circulen de boca en boca, cosa que només alimenta la confusió i l'ansietat. La retirada de l'aval a Quim Mesalles, Ferran Lacoma i a la mateixa escola s'ha executat sense oferir explicacions públiques, i considero que aquest és un fet molt greu perquè ens deixa, als alumnes d'Espai Lúdic, en una situació d'extrema vulnerabilitat. Ens veiem incapaços de prendre decisions informades i actuar en conseqüència.

És responsabilitat de l'AETG informar de manera transparent la comunitat gestàltica sobre el que ha passat. També és responsabilitat de la mateixa escola explicar la situació als seus estudiants. Tanmateix, el fet que Espai Lúdic sigui part acusada implica que la seva versió dels fets pot ser qüestionada fàcilment, cosa que reforça la idea que és l'AETG qui ha d'assumir el paper de principal agent informador.

Lluny d'actuar amb transparència, l'AETG ha evitat facilitar informació. Els meus companys de formació i jo vam escriure a diversos membres de l'organització per demanar explicacions. Els nostres missatges van ser llegits, però, després de més de vint dies, no hem rebut cap resposta.

D'aquesta manera, l'AETG està perdent una gran oportunitat per donar exemple del que la teràpia Gestalt pot aportar a la gestió de conflictes i per demostrar els valors que haurien de caracteritzar la nostra comunitat. Una gestió adequada hauria implicat comunicar amb transparència el que havia succeït i obrir un procés d'autocrítica i revisió, convidant totes les parts implicades, escoles, alumnes, exalumnes i professionals de la Gestalt, a participar en un debat obert, rigorós i constructiu.

Aquest procés podria haver inclòs:

• Debats presencials i virtuals per reflexionar col·lectivament sobre la situació.
• Creació de canals segurs perquè les persones afectades per abusos de poder en entorns de formació gestàltica puguin compartir els seus testimonis, seguint exemples com els moviments socials #MeToo o el cas recent d'Ana Polo.
• Elaboració d'un pla d'acció amb l'objectiu de garantir que les formacions Gestalt siguin un espai segur per a alumnes i formadors.

Una gestió d'aquest tipus hauria transformat el conflicte en una oportunitat d'aprenentatge col·lectiu, utilitzant l'experiència viscuda com a impuls per promoure canvis reals i enfortir la comunitat gestàltica.

Tot i que la realitat actual és radicalment oposada, conservo l'esperança que es produeixi un canvi d'enfocament.

Entenc que hem de ser realistes i tenir en compte que la teràpia Gestalt no gaudeix de la millor reputació entre els organismes institucionals ni entre la població en general. L'AETG duu a terme una tasca àrdua perquè la teràpia Gestalt guanyi visibilitat i reconeixement, i és coherent pensar que els casos d'abús de poder, violència psicològica i mala praxi que presumptament s'han produït tinguin un impacte negatiu en la nostra reputació. Però, per protegir la nostra reputació, no podem actuar amb opacitat ni deixar de banda cap dels nostres principis i valors.

3. Comprendre el que ha succeït des de la teoria de sistemes

3.1. Espai Lúdic és un sistema

Des de la teoria general de sistemes (Ludwig von Bertalanffy) i la teoria de camp (Kurt Lewin), s'entén que els comportaments i les problemàtiques només es poden comprendre a fons si es consideren les interaccions i el context en què succeeixen. El meu context més directe és el sistema Espai Lúdic, amb els seus directors, formadors, alumnes i exalumnes. Alhora, Espai Lúdic forma part, com a unitat, d'altres sistemes (com, per exemple, el de l'AETG).

Això implica reconèixer que les accions (o inaccions) per les quals han estat acusats Quim Mesalles i Ferran Lacoma no han succeït en el buit, sinó en un context relacional les característiques del qual han possibilitat aquestes accions. Identificar aquestes característiques és, en conseqüència, un pas necessari si volem assolir els objectius que ens hem marcat.

Per tant, considero que aquest marc teòric és útil com a punt de partida per la seva senzillesa, pertinència i accessibilitat per als membres de la comunitat, ja que estem familiaritzats amb els seus conceptes i aquests formen part d'un llenguatge comú. Espero que l'enfocament sistèmic ens ajudi a ampliar la nostra perspectiva més enllà dels fets denunciats.

3.2. El símptoma és una veu que ens parla de l'estat del sistema

El sistema jurídic espanyol està orientat a tractar el símptoma. Si una persona delinqueix, és declarada culpable i se la castiga d'una manera o d'una altra, però l'estadística ens diu que probablement tornarà a delinquir. Un estudi ampli del Bureau of Justice Statistics (BJS) dels Estats Units, fet amb expresidiaris de 30 estats, va trobar que aproximadament el 68% de les persones que sortien de la presó eren detingudes de nou en un termini de 3 anys. Al cap de 5 anys, la xifra de noves detencions pujava al 77% i, al cap de 9 anys, s'acostava al 83%. Com pot ser? La resposta que trobem des de l'enfocament sistèmic és senzilla: estem tractant el símptoma, és a dir, tractem el delicte castigant el delinqüent, en lloc de la causa, és a dir, el sistema social, econòmic i polític. Amb això no vull donar a entendre que el càstig no tingui utilitat. Els càstigs són ràpids, fàcils d'aplicar i eficaços a la seva manera (la de tractar el símptoma), donen un missatge contundent que delimita els comportaments acceptables dels que no ho són i actuen com a mesura dissuasiva, encara que, com hem vist, no amb gaire èxit. De vegades cal empresonar algú amb rapidesa si suposa un risc per a la integritat de les persones que l'envolten, de la mateixa manera que cal prendre un antitèrmic quan la febre arriba a temperatures superiors als 41 graus. El que hem d'evitar és que el tractament del símptoma ens distregui de tractar la causa.

En el cas que tenim entre mans, les presumptes faltes comeses per Quim Mesalles i el seu soci Ferran Lacoma són el nostre símptoma. El tractament simptomàtic emprat per l'AETG ha consistit a expulsar-los com a socis i retirar l'aval a l'escola (la retirada de l'aval, encara que afecta parts no culpables, sembla una conseqüència lògica, ja que Quim i Ferran exerceixen els rols de propietaris, directors, formadors i terapeutes, de manera que una fallada per part seva compromet la integritat del sistema). Ara bé, si ens aturem en aquest punt, estarem cometent el mateix error que critiquem del nostre sistema penal i mèdic.

Per escoltar la veu del símptoma, ens hem d'interessar per comprendre com funciona el nostre sistema. Començarem identificant les característiques d'un sistema saludable per després intentar localitzar aquelles parts que han afavorit pràctiques abusives.

3.3. La salut del sistema depèn del nivell d'integració de les seves parts

Un sistema aconsegueix eficiència i eficàcia en els seus processos d'adaptació (és a dir, és capaç d'autoregular-se i assolir els seus objectius) quan les seves diferents parts funcionen de manera integrada. En un sistema saludable hi ha la connexió i la diferenciació justes entre les parts, i la informació flueix entre elles, creant un funcionament harmònic i flexible. La manca de diferenciació deriva en caos, mentre que la manca de connexió deriva en rigidesa. Trobem un exemple il·lustratiu en les experiències traumàtiques, en què el cervell falla en el processament integrat de sensacions físiques, raó i emocions. La manca d'integració es tradueix en una experiència fragmentada a la qual és difícil donar sentit, cosa que impedeix una resposta coherent del sistema (és a dir, el sistema no aconsegueix regular-se).

Si traslladem aquesta visió a una organització com Espai Lúdic, veiem que són molts els elements que influeixen en el nivell d'integració entre les seves parts, com ara disposar de canals clars de comunicació, rols i responsabilitats ben definits, mecanismes de monitoratge i millora contínua, comunicació efectiva, etc. Així doncs, en les seccions següents farem una anàlisi més detallada per esbrinar on i de quina manera ha fallat la integració en el sistema Espai Lúdic.

3.4. Mecanismes d'autoregulació del sistema Espai Lúdic

Tal com hem anat argumentant, un sistema saludable és capaç d'autoregular-se.

Com tota institució educativa, Espai Lúdic necessita disposar de mecanismes de regulació que garanteixin un entorn segur. En essència, aquests mecanismes no difereixen gaire dels que es poden trobar en qualsevol escola, institut o universitat. Codis de conducta clars, protocols d'actuació davant de queixes, supervisions periòdiques i espais de participació són algunes de les moltes eines disponibles per prevenir i corregir possibles abusos de poder.

M'inclino a pensar que molts dels mecanismes que he esmentat tenen un gran marge de millora o són inexistents a Espai Lúdic. No obstant això, amb l'ànim de mantenir aquest text tan breu i accessible com sigui possible, ens centrarem en dos mecanismes de regulació especialment rellevants per al cas que ens ocupa: la funció de l'alumnat com a mecanisme de control i regulació del poder, i les eines de recollida de retorn. Començarem definint tots dos mecanismes per després valorar-ne el funcionament a Espai Lúdic i l'impacte que poden haver tingut en el cas.

3.4.1. Canals formals de retorn i denúncia

Un primer mecanisme de regulació consisteix a disposar d'eines que recullin el retorn dels alumnes sobre el seu grau de satisfacció amb la formació. Aquestes eines, com ara enquestes periòdiques, bústies de suggeriments, formularis electrònics anònims o reunions d'avaluació grupal, s'han de dissenyar acuradament perquè els alumnes se sentin lliures d'expressar-se sense por de represàlies.

Per ser eficaces, aquestes mesures de satisfacció han de:

• Fer-se amb una certa periodicitat (per exemple, al final de cada curs). Així es poden detectar i abordar problemàtiques potencials en una fase primerenca.
• Garantir l'anonimat. Quan parlem de recollir retorn en un entorn en què el formador ocupa una posició de poder, garantir l'anonimat adquireix una rellevància especial. Només així es prevé la por de patir conseqüències negatives per manifestar crítiques o incomoditats.

No em consta cap mecanisme d'aquest tipus a Espai Lúdic. Per descomptat, parlo de la meva experiència com a alumne durant els tres anys de formació i de la informació que he obtingut preguntant a companys. Mai no se'ns va demanar que responguéssim un formulari per donar retorn sobre la formació ni se'ns va preguntar en persona. Per això, considero que aquest mecanisme d'autoregulació és inexistent o, com a màxim, deficient a Espai Lúdic, i representa un dels factors que han contribuït al fet que es produeixin abusos de poder i violència a l'escola, i que aquests no hagin estat tractats amb rapidesa i eficàcia.

Així doncs, si la meva anàlisi és encertada, haurem aconseguit una peça de la resposta a les nostres dues preguntes: es poden haver produït casos d'abús de poder, violència psicològica i mala praxi de manera sostinguda en el temps perquè no hi havia mecanismes de retroalimentació i denúncia que els visibilitzessin. En conseqüència, una de les solucions per prevenir que això torni a passar seria implantar aquests mecanismes. L'escola hauria d'establir canals segurs i accessibles perquè els alumnes expressin lliurement les seves inquietuds, crítiques o denúncies sense por. A més, és fonamental que aquesta informació es gestioni de manera responsable, de manera que permeti identificar àrees de millora i, quan sigui necessari, activar protocols d'intervenció eficaços.

3.4.2. L'alumnat com a mecanisme de control i regulació del poder

Els mateixos alumnes poden, i han d'exercir, un paper de resistència i control davant de conductes que considerin inadequades. Pensem en l'exemple d'un institut, on, si un professor crida de manera desproporcionada a la classe, l'alumnat és capaç d'identificar que el professor està transgredint una norma i que, per tant, aquest comportament és inapropiat, i pot donar la veu d'alarma a altres parts del sistema: avisar els pares, el director o, fins i tot, qüestionar directament el docent.

Perquè aquest mecanisme funcioni, els alumnes necessiten sentir que la seva veu està legitimada i que el seu rol dins de la institució no és merament passiu. Això implica fomentar una cultura de diàleg en què es reconegui el dret de rèplica i la necessitat de contrastar informacions o decisions. També requereix l'existència d'un marc teòric ben definit i de normes explícites clares, ja que, si els alumnes desconeixen les normes que regeixen les dinàmiques de la formació, tindran més dificultats per identificar quan un formador transgredeix una norma.

Encara que puc avançar al lector que considero que aquest mecanisme d'autoregulació és deficient en el sistema Espai Lúdic, deixo per a més endavant, a la secció 4, la seva anàlisi, ja que implica endinsar-nos en temes més complexos com les dinàmiques de poder i la influència.

4. Sobre el poder i la influència

4.1. La manca de diferenciació entre l'espai educatiu i el terapèutic i el seu impacte en les dinàmiques de poder

La formació en teràpia Gestalt, tal com l'ofereix Espai Lúdic, combina l'àmbit educatiu i el terapèutic. D'una banda, s'ensenya la tècnica i la teoria de la teràpia Gestalt; de l'altra, es promou la introspecció i l'anomenat «procés personal». Aquesta dualitat pot resultar molt enriquidora per als alumnes, però també comporta riscos quan es difuminen els límits entre tots dos àmbits. Si no queda clar quan som davant d'un espai de formació teoricopràctica i quan som davant d'un espai d'intervenció terapèutica, és a dir, quan ens trobem davant d'una manca de diferenciació entre les parts, es genera una confusió en què és difícil identificar les normes, la responsabilitat, el poder i la influència.

Aquesta confusió posa l'alumne en una posició de vulnerabilitat i atorga un gran poder al formador, ja que li permet modular el marc relacional per adaptar-lo als seus interessos i dificulta que l'alumne hi oposi resistència.

Un exemple representatiu apareix quan un alumne objecta un aspecte teòric o planteja qüestions sobre la manera de procedir. En aquell moment, el formador pot redirigir la situació cap al pla terapèutic, desactivant la validesa de l'opinió crítica mitjançant psicologismes i transformant-la en un «problema personal» de l'alumne. A tothom li sonarà familiar la pregunta: «I a tu què et passa amb això?». Quan s'utilitza per «protegir el terapeuta», aquesta pregunta té com a efecte la terapeutització d'un espai que hauria de ser un lloc per a la confrontació intel·lectual o l'intercanvi de parers en igualtat de condicions, fet que anul·la un dels mecanismes de regulació del sistema que hem esmentat anteriorment: l'alumnat com a mecanisme de control i regulació del poder.

M'agradaria acabar amb un altre exemple, aquesta vegada d'una formació relacionada amb la nostra disciplina en què sí que hi ha una diferenciació clara dels espais i que, per això, ens podria servir d'inspiració. «Recuperant la Connexió» és una formació sobre trauma, de la qual soc alumne, dissenyada sobre tres pilars: la teoria, el procés personal i la pràctica terapèutica.

Cada tema es desenvolupa al llarg de tres sessions, i cadascuna se centra en un dels tres pilars. Abans de començar un tema nou, se'ns proporciona tota la teoria impresa perquè la puguem llegir prèviament. Iniciem el tema amb la sessió de teoria: ens asseiem en cadires amb suport per escriure còmodament i, mentre repassem el contingut, se'ns convida a preguntar i compartir idees. El debat que es genera és molt enriquidor i compta amb una gran participació.

Les dues sessions següents del tema se centren en la pràctica terapèutica i en el procés personal, respectivament. Aquesta separació d'espais no és rígida: els dubtes teòrics poden sorgir en qualsevol moment i, en els espais de teoria, poden aflorar processos personals, etc. Així doncs, hi ha una separació clara dels espais alhora que es manté prou flexibilitat per permetre la connexió entre ells quan és necessari.

Aquesta separació d'espais ens permet entendre el codi relacional en què ens trobem en cada moment. Podem discutir lliurement durant les sessions de teoria, amb la seguretat que en cap cas el formador farà al·lusió a les nostres característiques psicològiques per rebatre els nostres arguments. I, quan fem pràctica clínica, disposem d'una base teòrica ben definida que ens proporciona un criteri clar per avaluar el nostre acompliment.

Sobre aquest darrer punt, la importància de disposar d'una base teòrica ben definida, en parlarem a la secció següent.

4.2. Manca de definició de conceptes i normes i el seu impacte en la influència informacional i els privilegis

Un altre factor que contribueix a la confusió en la formació de teràpia Gestalt a Espai Lúdic és l'escassetat de continguts teòrics. S'atorga un pes predominant a l'aspecte vivencial (emocional i corporal), mentre que l'explicació racional, l'estudi bibliogràfic i el debat conceptual queden en segon pla.

Conceptes propis de la teràpia Gestalt, com l'awareness, els introjectes o la tècnica de la cadira buida, s'aborden a classe i apareixen a la bibliografia. Tanmateix, altres conceptes fonamentals i transversals a la formació, com el nivell de consciència, el nivell d'obertura o les resistències, no tenen definicions clares. Malgrat la seva ambigüitat, aquests termes s'utilitzen habitualment per avaluar de manera implícita el procés dels alumnes.

Encara que no hi ha una avaluació formal amb qualificacions, els formadors transmeten senyals d'aprovació o desaprovació basant-se en aquests conceptes. Aquesta manca de claredat deixa els alumnes sense saber amb certesa què s'espera d'ells ni amb quins criteris es valoren els seus avenços. Com a conseqüència, el formador assumeix el rol d'àrbitre absolut sobre allò que és «correcte», «cert» o «adequat», cosa que li atorga una influència informacional desproporcionada i limita la capacitat crítica dels alumnes per qüestionar decisions o comportaments. La influència informacional és un tipus de pressió social que porta les persones a acceptar l'opinió o el comportament d'altres perquè creuen que aquestes posseeixen informació o coneixements superiors. Es basa en la confiança en la credibilitat i l'experiència de la font, i es produeix especialment en situacions d'incertesa o quan l'individu sent que no té prou coneixements per prendre una decisió independent.

A més, aquesta avaluació implícita es manifesta de manera concreta en decisions que poden tenir un gran impacte en la trajectòria dels alumnes. Per exemple, en acabar la formació, són els formadors els qui decideixen quins alumnes ocuparan el rol d'observador o a qui s'assignen els clients de l'Espai Social (servei de teràpia per a persones en risc d'exclusió). També és habitual que alguns formadors derivin casos terapèutics als alumnes que consideren més aptes. Aquestes decisions atorguen privilegis significatius a uns quants i exclouen la resta, però el més preocupant és que es prenen sobre la base de conceptes ambigus i de manera opaca.

Recordem que, si la informació disponible és correcta, l'acusació de l'AETG contra Quim Mesalles es fonamenta en el fet que presumptament derivava pacients i designava observadors segons els seus propis interessos, una pràctica que el sistema va permetre durant anys sense qüestionar-la.

Per evitar que aquestes dinàmiques es repeteixin, cal implementar un sistema d'avaluació clar i transparent, basat en conceptes i criteris ben definits. Això no només garantiria una assignació més justa de responsabilitats i privilegis, sinó que també permetria establir mecanismes d'autoregulació efectius, en què el monitoratge intern i la capacitat de resistència al poder actuessin com a barreres contra possibles abusos i desigualtats.

4.3. Influència normativa

La influència normativa és un tipus de pressió social que impulsa les persones a adoptar les normes, idees o comportaments del grup per evitar el rebuig i obtenir acceptació. En el context de la formació en teràpia Gestalt a Espai Lúdic, aquest fenomen adquireix una rellevància especial, ja que l'enfocament grupal és una part central de la metodologia.

Durant la lectura de «Terapia Gestalt, la vía del vacío fértil», de Francisco Peñarrubia (cofundador i primer president de l'AETG), al llarg del meu primer any de formació, vaig trobar un fragment que em va causar una gran preocupació. El fragment és el següent:

«(...) l'individu pot defensar-se millor de les intervencions del terapeuta individual (quan aquest frustra les evitacions del seu pacient i intenta confrontar-lo amb la seva falsedat) pensant, per exemple, que són 'coses del terapeuta'. Això mateix difícilment passarà en grup: no es pot desqualificar allò que estan veient desenes d'ulls que coincideixen a assenyalar els jocs neuròtics de l'individu que treballa en aquell moment al centre del grup.»

Aquest breu fragment resumeix tres idees clau que, al meu parer, afavoreixen l'aparició de pràctiques abusives. D'una banda, ressalta el paper del terapeuta com a agent de la veritat, ja que és ell qui dicta què és fals i què és vertader. Aquest tema l'hem tractat en el punt 4.2 sobre la influència informacional.

També presenta el pacient com algú a qui el terapeuta ha de desposseir de la seva capacitat per defensar-se. La concepció de l'espai terapèutic com una situació de lluita i defensa està relacionada amb la confrontació i la violència psicològica, tema que tractarem més endavant, al punt 5.

Finalment, la idea que ara volem abordar, per la seva connexió amb la influència normativa, és la que Peñarrubia expressa amb la frase «no es pot desqualificar allò que estan veient desenes d'ulls». És a dir, que la percepció compartida pel grup té un pes de «veritat objectiva» que l'individu no pot (ni ha de) qüestionar. A continuació intentaré argumentar el perquè del meu profund desacord amb Peñarrubia i els perills que comporta aquesta idea.

En primer lloc, estem parlant d'un grup liderat per un formador que, com hem vist, exerceix una gran influència informacional. Aquest líder té la capacitat de recórrer al grup per donar suport a la seva opinió quan troba resistències per part d'un participant (o, fent servir un llenguatge no terapeutitzant, «quan un alumne discrepa d'ell»). Encara que, en teoria, el grup podria dissentir del formador, a la pràctica és poc probable que ho faci, ja que la seva autoritat i els seus coneixements li atorguen credibilitat i reforcen la seva posició. En aquest context, als integrants del grup els resulta difícil desenvolupar un criteri propi i sentir-se prou segurs per qüestionar el formador.

Una vegada que alguns membres expressen la seva conformitat amb l'opinió del líder, la resta del grup queda exposada a la influència normativa, és a dir, a la pressió social que impulsa a adaptar-se a la majoria per evitar el rebuig. Això pot portar els alumnes a acceptar interpretacions que no comparteixen, prioritzant l'acceptació grupal per sobre del pensament crític, i pot fer que els qui no ho fan siguin exclosos del grup, cosa que podria representar una part important dels alumnes que abandonen la formació.

En segon lloc, la història ha demostrat repetidament que l'opinió col·lectiva no és necessàriament més encertada que la individual. No hi ha proves que sostinguin que les decisions o percepcions d'un grup siguin més vàlides o correctes pel simple fet de ser compartides. La tendència al conformisme grupal pot reforçar errors, biaixos i judicis erronis, cosa que subratlla la importància de mantenir el pensament crític fins i tot dins d'un entorn col·lectiu.

Malauradament, durant la meva formació, vaig veure com es posava en pràctica nombroses vegades aquesta idea que «el grup té raó» mitjançant petits comentaris com ara «Sembla que el grup hi està d'acord», «No us sembla que és així?» o «Mira, el grup riu; potser sí que és cert». D'aquesta manera augmenten el poder del formador i la seva influència en el grup, i disminueixen la capacitat crítica i d'oposició dels alumnes.

Per evitar aquests riscos, és essencial revisar críticament el paper de la influència normativa en la formació. Acceptar la percepció grupal sense matisos pot ser tan perjudicial com negar-ne el valor. Per això, cal:

• Fomentar el pensament crític: el formador ha de treballar perquè els alumnes se sentin segurs per qüestionar-lo i plantejar dubtes sense ser etiquetats com a resistents.
• Establir límits clars: els formadors han de ser conscients del seu poder d'influència en el grup i han d'evitar utilitzar-lo com a eina de pressió o de validació de les seves intervencions.
• Promoure la diversitat de perspectives: la pluralitat d'opinions enriqueix l'aprenentatge. No s'ha de suposar que la percepció majoritària sigui necessàriament la correcta.

5. Confrontació o violència psicològica

Vull dedicar un moment a reflexionar sobre la confrontació perquè considero que, sovint, deriva en situacions de violència psicològica, ja que la línia que separa l'una de l'altra és molt fina. La confrontació només és efectiva i ètica si compleix certs principis fonamentals.

En primer lloc, ha d'estar guiada per la intenció genuïna de beneficiar l'alumne o el pacient. Això implica que el formador o terapeuta ha de prioritzar el benestar de l'individu per damunt de qualsevol altra motivació, com reafirmar la seva autoritat o imposar la seva perspectiva.

En segon lloc, és essencial que el formador conegui prou l'alumne per identificar els seus límits emocionals i personals. La confrontació, si és massa intensa o està mal calibrada, es pot percebre com una invasió o, fins i tot, com un acte de violència. Forçar algú a enfrontar-se a aspectes de si mateix per als quals no té predisposició o no està preparat no només pot ser ineficaç, sinó que també pot causar dany emocional i retraumatització.

Per tant, l'ús de la confrontació en el context formatiu s'ha d'aplicar amb una cautela extrema. El formador ha de ser plenament conscient del risc que implica aquesta eina i reflexionar constantment sobre si la seva intervenció està veritablement al servei del procés d'aprenentatge i creixement de l'alumne. Ignorar aquestes consideracions pot transformar allò que hauria de ser una tècnica de suport i creixement en un acte d'abús de poder i violència emocional.

6. Resum i conclusions

Per començar a extreure conclusions del camí que hem recorregut fins ara, cal que recuperem les preguntes que han guiat els nostres passos:

1. Quines característiques del sistema Espai Lúdic podrien haver possibilitat pràctiques abusives, violència psicològica i mala praxi?
2. Què podem fer per construir un sistema més ètic i segur per a l'alumnat?

Pel que fa a la primera pregunta, hem vist que alguns mecanismes d'autoregulació són deficients o inexistents. D'una banda, la manca de diferenciació entre els espais terapèutics i formatius, i la manca de continguts teòrics i normes explícites, doten el formador d'una influència informacional desproporcionada, augmenten la influència normativa del grup i incapaciten l'alumnat per dur a terme la seva tasca com a mecanisme de control del poder. També ens trobem que no hi ha canals segurs de retorn i denúncia, cosa que dificulta que les pràctiques abusives siguin visibilitzades i tractades amb rapidesa. Finalment, hem explorat com la confrontació pot esdevenir violència psicològica si no està guiada per la intenció genuïna de beneficiar l'alumne, si el formador no coneix els límits dels alumnes o si no s'aplica amb molta cautela.

En relació amb la segona pregunta, les escoles podrien fomentar un sistema més ètic i segur afavorint la funció de control i resistència al poder dels alumnes. Per a això, cal crear canals permanents de retorn i denúncia que garanteixin l'anonimat, i diferenciar clarament els espais de formació dels terapèutics per evitar les estratègies de terapeutització i l'ús de psicologismes que alguns formadors podrien emprar per desacreditar l'alumne i protegir-se. També és important que les escoles fomentin el pensament crític i la diversitat de perspectives, i que els formadors evitin utilitzar el grup com a eina de pressió o de validació de les seves intervencions.

Des del meu punt de vista, les escoles tenen molta feina per fer, i els alumnes hem de prendre consciència de la importància del nostre rol com a agents de control del poder dins del sistema. En aquesta línia, a la secció següent faig una proposta als alumnes i exalumnes.

7. L'ara per al que ve després

Prenc prestada aquesta expressió de María Spagnuolo per donar títol a aquesta secció, perquè reflecteix amb precisió el moment en què ens trobem: l'ara com a base sobre la qual impulsar-nos per fer el pas següent. Fins aquí, aquest text ha estat un exercici d'anàlisi i reflexió, amb propostes adreçades principalment a Espai Lúdic, a l'AETG i a la comunitat gestàltica en general. Tanmateix, vull tancar aquest document amb una proposta concreta i executable, adreçada directament a nosaltres: els alumnes i exalumnes de teràpia Gestalt.

Proposo la creació d'una Associació Espanyola d'Alumnes i Exalumnes de Teràpia Gestalt. Crec que aquesta associació es podria convertir en un espai segur on alumnes i exalumnes poguéssim compartir les nostres idees i experiències i, a partir d'aquest intercanvi, impulsar col·lectivament les iniciatives que consideréssim necessàries. Aquesta associació podria funcionar com una xarxa de suport mutu i, alhora, actuar com un mecanisme de control i regulació per a les formacions en teràpia Gestalt, contribuint a millorar la qualitat i la seguretat dels processos formatius.

Una companya va compartir amb mi la idea de crear una comissió de l'alumnat dins de l'AETG, amb el propòsit de donar veu als alumnes dins de la institució. Em sembla una idea tan encertada com desconcertant, ja que sembla evidenciar que, des de la seva fundació l'any 1982, l'AETG ha funcionat sense incorporar la participació activa de l'alumnat.

Com a primer pas, he creat un formulari que pots completar si t'agradaria formar part d'aquesta associació d'alumnes i exalumnes de la teràpia Gestalt. En cas de rebre prou interès, em comprometo a crear un espai de debat i col·laboració on puguem decidir conjuntament com procedir.

A continuació, et deixo l'enllaç al formulari:

Formulari per participar en l'associació d'alumnes i exalumnes